Selvbestemmelsesteorien - hva kan den bidra med i skolen?

Selvbestemmelse står sentralt i teorien selvbestemmelsesteorien, som er utviklet over tid av Edward Deci og Richard Ryan (Manger 2013c, s. 143) og inngår som en del av den humanistiske psykologien. Selvbestemmelsesteorien «ser på mennesket som en grunnleggende aktiv, selvbestemmende organisme» (s. 143) med visse medfødte psykologiske behov. I dette blogginnlegget presenterer jeg hovedtrekk i teorien og kommenterer hvordan den kan tas i bruk i skolen. Jeg har valgt denne teorien fordi jeg synes at den gir interessante svar på viktige faktorer som påvirker elevers motivasjon for både læring og god adferd i skolen.

Motivasjon

Motivasjon kan defineres som indre prosesser som gir energi og retning til adferd og får adferden til å opprettholdes over tid (Reeve 2015, s. 9).

Når en persons motivasjon kommer innenfra, sier vi at personen har en indre motivasjon. Et barn som leker eller en ungdomsskoleelev som spiller fotball på fritiden, er normalt indre motivert. Men en persons motivasjon kan også være basert på noe ytre. Et barn kan for eksempel bli motivert til å være stille når andre snakker, ved å få klistremerker for det. I dette tilfellet er det snakk om ytre motivasjon. Stimulering av ønsket adferd ved blant annet ulike typer belønninger har stått sentralt innenfor læringsteorien behaviorismen, med B. F. Skinner i spissen (jf. Manger 2013b, s. 215ff).

To ulike tilnærminger til elevers motivasjon

Hvordan kan man som lærer motivere elever til å lære? Dette spørsmålet er det vanlig å stille i møte med elever som skal lære fagstoff som ikke i utgangspunktet interesserer dem.

Deci og Ryan, som står bak selvbestemmelsesteorien, mener imidlertid at spørsmålet er feil stilt. Dette oppsummerer Deci (2012) slik i en TEDxFlourCity-talk:

Don't ask how you can motivate others. Ask how you can create the conditions within which others will motivate themselves.

Som lærer bør man ut fra dette ikke primært motivere elever gjennom overtaling eller belønning og straff (jf. behaviorismen). Det viktige er å legge forholdene til rette for den motivasjonen elevene har grunnlag for inni seg selv.

Hvordan kan man legge forholdene til rette for at elever er motivert?

Hvordan kan man ut fra selvbestemmelsesteorien legge forholdene til rette for at elever er motivert i skolen? Deci og Ryan hevder at mennesker har tre psykologiske behov som er viktige for at personer er motivert på en god måte (Manger 2013c, s. 143f). Slik jeg forstår det, er en fellesnevner for dekking av alle behovene at læreren må drive tilpasset opplæring i vid forstand (jf. Lillejord, Manger og Nordahl 2012, s. 42ff).

For det første trenger mennesker tilknytning til andre mennesker. I en skolesammenheng innebærer dette å legge forholdene til rette for at elever kan bli kjent og trives sammen med både læreren og med hverandre. Her er det en viss kobling til det sosiokulturelle læringssynet (jf. Lillejord 2013), som vektlegger at mennesker lærer sammen med andre.

For det andre trenger mennesker kompetanse. Elever trenger derfor både å få til noe og å føle at de får til noe, altså føle mestring. Dette behovet kan sees opp mot Banduras vektlegging av hvor viktig mestringsforventning er for motivasjon (jf. Manger 2013a, s. 246f). En elev som for eksempel tenker at han/hun ikke er i stand til å få til visse matteoppgaver, gir lett opp.

For det tredje trenger mennesker å være selvbestemte (autonome), dvs. å selv få være kilden til sine egne handlinger. Dette gjelder selvfølgelig for indre motivasjon, men det gjelder faktisk også for ytre motivasjon, som vi skal se nedenfor. Ut fra dette regner derfor Deci og Ryan skillet mellom det de kaller autonom motivasjon, og det de kaller kontrollert motivasjon, som det viktigste skillet mellom ulike typer motivasjon.

Et eksempel på kontrollert motivasjon har vi når eleven Lars får spille dataspill som belønning dersom han slutter å bråke i mattetimene. I dette tilfellet styrer læreren aktivt Lars ved hjelp av behavioristiske prinsipp. Grunnen til at dataspillingen kan fungere som en belønning for Lars, er imidlertid fordi han elsker å spille dataspill. Han har altså en indre motivasjon for å gjøre dette. Alle typer indre motivasjon er eksempler på autonom motivasjon.

Spørsmålet er da hva man som lærer kan gjøre for at Lars skal kunne få en autonom, indre motivasjon også for å jobbe med matematikk? Ut fra selvbestemmelsesteorien er det viktig at læreren legger til rette for at Lars skal trives på skolen (jf. tilknytning) og oppleve kompetanse (ved å gi han tilpassede matteoppgaver). I tillegg er det viktig å legge til rette for at Lars i størst mulig grad får være selvbestemt. Dette kan blant annet skje ved at han får mulighet til å gjøre egne valg (Gaagne og Deci, referert i Skaalvik og Skaalvik 2013, s. 149). Siden Lars elsker dataspill, kan det for eksempel motivere han om han heller får lære statistikk ved å lage tabeller over hvor ofte han og vennene hans når en viss poengsum i et utvalgt dataspill.

Samtidig kan motivasjon også være autonom om den er ytre, så lenge den er viktig opp mot sentrale verdier osv. i personen. Dette kalles i selvbestemmelsesteorien å ha autonom ytre motivasjon (Skaalvik og Skaalvik 2012, s. 147). Dersom Lars ikke er indre motivert for å være stille i klasserommet, kan for eksempel læreren forklare hvorfor det er viktig å være det. Ved å forklare Lars og de andre elevene dette på en måte som tar deres perspektiv, øker sannsynligheten for at de kan gjøre verdier som det å ikke ødelegge for undervisningen til sine egne.

 

Avrunding

Det kan være krevende for lærere å legge til rette for at elevenes behov for tilknytning, kompetanse og selvbestemmelse blir godt nok dekket i en travel skolesammenheng. Men dette bør gjøres, for det er mye som står på spill. Deci (2012) oppsummerer at forskning har fått frem at mens personer med kontrollert motivasjon typisk bare vil gå den korteste veien til målet, er personer med autonom motivasjon mer kreative, bedre i problemløsning og utfører oppgaver bedre, i tillegg til at de typisk har mer positive emosjoner og en bedre psykisk og fysisk helse. Det er derfor svært viktig at lærere stimulerer elevene til å være indre motivert og/eller autonomt ytre motivert, ikke kontrollert motivert, mesteparten av tiden.

Litteratur

Deci, Ed (2012, publisert 13. august): Promoting Motivation, Health, and Excellence. TEDxFlourCity. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=VGrcets0E6I.

Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2013). Kapittel 2: En skole for alle. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & T. Helland. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring (2. utg.) (s. 36-67). Bergen: Fagbokforlaget.

Lillejord, S. (2013): Kapittel 6: Læring som en praksis vi deltar i. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & T. Helland. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring (2. utg.) (s. 176-208). Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T. (2013a). Kapittel 8: Læring og forventning om mestring. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & T. Helland. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring (2. utg.) (s. 240-270). Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T. (2013b). Kapittel 7: Læring som gjensidig påvirkning. I T. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl & T. Helland. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring (2. utg.) (s. 211-239). Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T (2013c). Kapittel 5: Motivasjon og læring. I S. Lillejord, T. Manger og T. Nordahl (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 2, Lærerprofesjonalitet (2. utg.) (s. 133-166). Bergen: Fagbokforlaget.

Reeve, J. (2015). Understanding motivation and emotion. 6th edition. USA: John Wiley & Sons.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget.

 

3 kommentarer

Anders M Pedersen

11.11.2015 kl.21:31

Hei Ann-Kristin.

Først må jeg si at du skriver veldig godt. Det er lettlest og du forklarer godt de ulike delene av selvbestemmelsesteorien. Innlegget er oversiktlig og jeg legger også merke til at du har en solid litteraturliste, noe som viser at du har satt deg godt inn i tema.

Jeg liker veldig godt at du kommer med et eksempel på hvordan selvbestemmelsesteorien kan brukes i praksis. I utgangspunktet tenkte jeg at dette stoffet var tungt og litt vanskelig å bruke i praksis. Men du forklarer først godt ulike momenter i selvbestemmelsesteoriene, før du kommer med eksempelet som viser hvordan dette kan brukes i praksis.

Innlegget ditt er veldig bra og jeg syns det er litt vanskelig å se noe som kan gjøres annerledes. Men hvis det er noe så har jeg spørsmål når det gjelder motivasjon. Du skriver at vi som lærere må legge forholdene til rette for den motivasjonen elevene har grunnlag for inni seg. Er det slik at vi alltid kan klare skape en indre motivasjon hos alle elever?

Hilde Ekroll

17.11.2015 kl.17:29

Takk for spennende lesning Ann-Kristin! Innlegget ditt er godt strukturert og viser tydelig at du har satt deg godt inn i Selvbestemmelseteorien. Det var et bra valg å lage et eget avsnitt/overskrift om motivasjon. På den måte tydeliggjør du hva som ligger i begrepet motivasjon og leseren kan ta med seg definisjonen inn i den videre lesningen.

Avsnittet om hvordan du kan legge forholdene til rette for at elevene er motivert, har gode eksempler og viser veldig konkret for leseren hvordan teorien fungerer i praksis.

Siden jeg vet at du jobber som underviser i høyere utdanning, har du noen tanker om hva som motiverer dine studenter? En forelesningssal eller et kollokvierom er jo også et slags klasserom.

Ann-Kristin Molde

21.11.2015 kl.15:34

Takk for konstruktive kommentarer, Anders og Hilde! Jeg skal svare dere etter beste evne, med vekt på indre motivasjon opp mot selvbestemmelsesteorien.

Anders spør om det er slik at vi kan klare å skape en indre motivasjon i alle elever. Det er nok en utopi å tro at alle elever vil kunne komme til å synes at alt lærestoffet i skolen er spennende og interessant. Men jeg ser det slik at det bør være et ideal at man som lærer legger til rette for at flest mulig elever kan bli mest mulig indre motivert. Ut fra selvbestemmelsesteorien er det her viktig at elevene får dekket behovene sine for kompetanse, tilknytning og autonomi. Klarer vi å gi elevene reelle mestringsopplevelser med fagstoffet (jf. kompetanse)? Får de mulighet til å inngå i meningsfylte sammenhenger med medelever og lærere (jf. tilknytning)? Blir autonomien deres godt nok ivaretatt, eller blir de i for stor grad dirigert og kontrollert av læreren (jf. autonomi)?

Generelt er det en fare for at mangel på motivasjon kan føre til unnvikelse hos den som skal lære noe. Dersom man reagerer på å synes at noe er kjedelig, meningsløst osv. med å vike unna i læringsprosesser, vil det kunne forhindre at behovene ovenfor blir dekket og i tillegg at man kommer dypt nok inn i stoffet til at det får mulighet til å fenge en. Etter min vurdering er det ikke så farlig om elever kjeder seg i skoletimer nå og da, men lærere bør merke seg når enkeltelever eller elevgrupper mer gjennomgående begynner å respondere på denne måten. I slike tilfeller trengs det nok normalt mer individuelt tilpassede opplegg overfor dem for å legge til rette for mer indre motivasjon.

Hilde spør om jeg har noen tanker om hva som motiverer mine studenter i høyere utdanning. Jeg vil prøve å svare litt på dette, fortsatt med utgangspunkt i selvbestemmelsesteorien.

Studenter i høyere utdanning har alltid valgt sitt eget studium, og det er jo en fordel med tanke på indre motivasjon (jf. autonomi). Samtidig varierer det hvor mye studentene har både evner og interesse for alle de enkelte delene av studiene de går på. Mine erfaringer er særlig knyttet til undervisning på språkdelen av årsstudium i norsk/nordisk, som har en god del fagstoff som ofte blir omtalt som ganske vanskelig. Dette fagstoffet kan særlig bli utfordrende for det flertallet av studentene som er mest interessert i litteraturdelen av faget og kan bli litt overveldet av det som forventes av dem i språkdelen. Min erfaring er at det her er viktig at studentene blir betrygget på at de kan klare å lære seg stoffet, og at de så får det inn bit for bit slik at de faktisk lærer seg det (jf. kompetanse). Dermed unnviker de ikke (jf. ovenfor), men blir i læringsprosessen til stoffet er lært. En del ganger, særlig for de mer «gøye» vanskelige tingene, som setningsanalyse, kan den indre motivasjonen deres faktisk ende som veldig høy, fordi det er et så stort kick å få til noe vanskelig.

Ellers tenker jeg at både omfanget kontakt med medstudenter og faglærere lett kan bli for lite på bachelornivå på denne typen frie studier til at studentenes behov for tilknytning blir godt nok dekket. Dermed føler de gjerne mindre tilhørighet til faget og får i mindre grad noen å dele erfaringer med. Dette behovet blir derimot normalt mye bedre dekket på mastergrad, ved at studentene da får egne lesesalsplasser, en (eller flere) veileder(e) og i større grad et miljø rundt seg.

Skriv en ny kommentar

hits